Das vorgegebene Thema des Referats soll anhand der Einführung von Bakkalaureus- bzw. Bachelorstudiengängen in Deutschland näher erörtert werden, wobei die Bezeichnungen Bakkalaureus und Bachelor laut Hochschulrahmengesetz synonym verwendet werden können. Die folgenden Ausführungen sind in drei Abschnitte gegliedert: Ausgehend von hauptsächlichen Begründungen für Bachelorstudiengänge an deutschen Hochschulen werden wesentliche rechtliche Rahmenbedingungen gekennzeichnet und auf dieser Basis vor allem Chancen und Risiken des Bakkalaureats im engeren Sinne als neue Gestaltungsmöglichkeiten mit weiterem Klärungsbedarf zur Diskussion gestellt.
In Deutschland gibt es hauptsächlich zwei Begründungszusammenhänge für diese neuen Studiengänge.
Der eine prägt die Diskussion um die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen seit etwa zwei Jahren. Er besteht darin, daß die beklagte unzureichende internationale Attraktivität und Wettbewerbsfähigkeit des Studienstandortes Deutschland durch international kompatible Studienangebote, -strukturen und speziell Abschlüsse verbessert werden soll. Es wird festgestellt, daß zu wenige ausländische Studierende - im besonderen aus wirtschaftlich und kulturell zunehmend bedeutsamen außereuropäischen Ländern - nach Deutschland wollen. Die deutschen Hochschulabschlüsse werden als nicht ausreichend kompatibel mit den weltweit dominierenden anglo-amerikanischen Abschlüssen eingeschätzt. Probleme in der gegenseitigen Anerkennung von Studienleistungen treten auf, was auch Deutschen einen Auslandsaufenthalt erschwert.
Der andere Begründungszusammenhang ist schon etwas älter und betrifft die eher interne Reform des deutschen Hochschulstudiums. Er hat aber in Verbindung zur Internationalisierung und zu einer insgesamt intensiveren Debatte über Probleme der Studien- und Hochschulreform in Deutschland in den letzten Jahren stärkere Beachtung erfahren. Mit der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen wird eine Veränderung des deutschen Studiengangssystems angestrebt, das der Tatsache besser Rechnung tragen soll, daß heute bereits über 30% eines Altersjahrganges die Hochschulen besuchen, deren Erwartungen an ein Studium, Fähigkeiten und Interessen sich deutlich voneinander unterscheiden. Am traditionellen Studium an deutschen Hochschulen wird vor allem seine geringe Flexibilität bezüglich studentischer Nachfrage und Angebot auf dem Arbeitsmarkt kritisiert, was sich wiederum in einem hohen Anteil an Studiengangswechslern, -abbrechern und Langzeitstudierenden widerspiegelt.
Die in der Diskussion vertretenen Meinungen zum "Allheilmittel Bachelor" für die Probleme des deutschen Hochschulwesens sind aber durchaus widersprüchlich. Die Interessen der Befürworter (vor allem Hochschulpolitiker) und Kritiker dieser Entwicklung (aus den Reihen der Studierenden, Hochschullehrer und Wirtschaftsvertreter) sind vielfältig und reichen von dem Wunsch nach stärkerer internationaler Öffnung und Differenzierung des deutschen Hochschulstudiums bis zu Ängsten vor Traditions- und Qualitätsverlust.
Die folgende Abbildung zeigt ein Studienstruktur-Schema, das von der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) entwickelt wurde und einen in Deutschland weitgehend anerkannten Referenzrahmen für die Debatte um die neuen Studiengänge und -abschlüsse in Verbindung zu den traditionellen darstellt. Darauf bezogen sollen wesentliche rechtliche Bedingungen, die mit der 1998 in Kraft getretenen Novelle des Hochschulrahmengesetzes (HRG) geschaffen wurden und länderübergreifende Strukturvorgaben, die die Kultusministerkonferenz (KMK) 1999 beschlossen hat, gekennzeichnet werden.
Laut HRG können sowohl Universitäten als auch Fachhochschulen Studiengänge erproben, die zu einem Bachelor- oder Bakkalaureusgrad und zu einem Master- oder Magistergrad führen. Diese Tatsache fand in universitären Kreisen wenig Zustimmung und hat bekannte Hierarchieprobleme zwischen Universitäten und Fachhochschulen in Deutschland wieder sichtbar gemacht. In den KMK-Vorgaben wird hervorgehoben, daß die unterschiedlichen Bildungsziele der beiden Hochschultypen erhalten bleiben sollen. Von den Abschlußbezeichnungen wird erwartet, daß sie zwischen stärker theorie- und stärker anwendungsbezogenen Studiengängen differenzieren. Das könnte z. B. bei einem hauptsächlich theorieorientierten Studiengang durch die Abschlußbezeichnung Bakkalaureus Artium (BA) oder Bakkalaureus Scientiarum (BSc) und bei einem vor allem anwendungsorientierten Studiengang durch Fachzusätze wie Bakkalaureus der Ingenieurwissenschaften zum Ausdruck gebracht werden. Weitere Auskünfte zu den neuen Studiengängen soll ein "diploma supplement" erteilen, das auf der Prüfungsurkunde neben der verleihenden Hochschule die wesentlichen Inhalte des Curriculums und die Studiendauer enthält.
Der Gestaltungsspielraum, den das novellierte HRG eröffnet, besteht vor allem darin, daß die Hochschulen die neuen Studiengänge zusätzlich zu ihren traditionellen Angeboten erproben können, wobei die Erprobungsphase als Zeit der Prüfung von Chancen und Risiken im besonderen hinsichtlich des Qualifikationserwerbs der Studierenden genutzt werden sollte.
3. Neue Gestaltungsmöglichkeiten mit weiterem Klärungsbedarf
3.1. Bachelorstudiengänge ermöglichen eine stärkere Differenzierung des Studienangebots (strukturell und inhaltlich) und können verschiedene Optionen/Alternativen für unterschiedliche Nachfrager nach Hochschulbildung eröffnen. Weiterer Klärungsbedarf besteht vor allem hinsichtlich der Beziehungen zwischen den neuen Strukturen und dem traditionellen deutschen Studiengangssystem.
Die erwähnten Probleme des deutschen Hochschulstudiums weisen im besonderen darauf hin, daß außer dem herkömmlichen Studiengangskonzept in Deutschland, das mit dem ersten Hochschulabschluß vor allem fachliche Breite und wissenschaftliche Tiefe anstrebt, weitere Studiengangskonzepte als Alternativen für Studierende angeboten werden sollten.
Ausländische Erfahrungen zeigen, daß Studiengänge mit Bachelorabschlüssen dafür verschiedene Möglichkeiten eröffnen. Zwei sollen hervorgehoben werden. Einmal ermöglicht der Bachelor als erster Hochschulabschluß den Studierenden, sich nach einem überschaubaren Zeitraum von 3-4 Jahren für ihren weiteren Entwicklungsweg zu entscheiden bzw. auch umzuorientieren: Übergang in berufliche Tätigkeit mit evt. späterer Rückkehr an die Hochschule oder Weiterstudium zum Master auch in einem anderen Fach. Zum anderen ermöglicht die Tatsache, daß es kein Einheitskonzept für den Bachelor gibt, den Hochschulen verschiedene Gestaltungsvarianten.
Die ausländischen Angebote zeichnen sich durch große Vielfalt aus, wie aus der folgenden Tabelle erkennbar wird.
Bezeichnungen der Studiengänge und Abschlüsse in History
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u |
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Heidrun Jahn, HoF Wittenberg
Es handelt sich hier um die Bezeichnungen der undergraduate Studiengänge und Abschlüsse im Fach History am Beispiel von 3 britischen und 3 US-amerikanischen Hochschulen. Auf folgende Aspekte ist besonders aufmerksam zu machen: Man kann Geschichte eher generalistisch oder eher spezialisiert studieren, was häufig auch an der gleichen Hochschule möglich ist. Das Fach wird als single subject oder in joint Programmen angeboten, wobei im Unterschied zum deutschen Magisterstudium die zu kombinierenden Fächer vorgegeben sind. Die unterschiedlichen Studiengangskonzepte stehen in der Regel in Beziehung zum Ausbildungsprofil und zu Forschungsschwerpunkten der jeweiligen Hochschule und Fakultät. Auch in Deutschland wird für die Verbesserung der Qualität von Lehre und Studium eine Verstärkung der Profilbildung an den Hochschulen und in den Fächern empfohlen.
Die Einführung von Bachelorstudiengängen an deutschen Hochschulen zeigt, daß die Schwierigkeit im besonderen darin besteht, in anderen sozio-ökonomischen Zusammenhängen und kulturellen Traditionen entstandene Bachelorstrukturen als Anregungen für eigene Studiengangsentwicklungen zu verstehen und diese nicht bloß auf deutsche Verhältnisse zu übertragen und dabei Bewährtes preiszugeben, um z. B. die geforderte internationale Kompatibilität zu erreichen.
Trotz zahlreicher Fragen und vorhandenem Klärungsbedarf wurden in Deutschland sehr schnell Bachelor- und Masterstudiengänge von den Hochschulen angeboten, deren Studiengangskonzepte wenig transparent sind. Das war Anlaß für eine Sachstands- und Problemanalyse zu diesen Studiengängen, die am Institut für Hochschulforschung Wittenberg im Mai letzten Jahres durchgeführt wurde (vgl. Jahn 1998). Zu diesem Zeitpunkt konnten bereits etwa 100 Bachelor- und Masterkonzepte erfaßt werden, weitere sind in den vergangenen Monaten dazugekommen. Zum Stand der Entwicklung der Studiengangsstrukturen ermöglicht die Untersuchung vor allem folgende Aussagen:
Verallgemeinernd kann festgestellt werden, daß die Gefahr integrierter Konzepte hauptsächlich darin besteht, daß mit dem Bachelor lediglich ein erster Abschnitt eines traditionellen Studienganges formal zertifiziert wird. Die Gefahr paralleler Konzepte ist der Weg in die "Sackgasse", sowohl bezogen auf den Ausstieg aus der Hochschule in berufliche Tätigkeit, vor allem aber auch für den Einstieg in andere Studiengänge zwecks Weiterqualifizierung. Wenn Bachelor und Master primär auf Differenzierung und nicht auf Selektion abzielen sollen, dann sind mit der Entwicklung der neuen Studiengangskonzepte auch die Konsequenzen für die Zugänge der Studierenden zu diesen und für Übergangsmöglichkeiten in traditionelle Studiengänge zu bedenken.
Als Beispiel fortgeschrittener Praxis kann dafür der auf der folgenden Abbildung veranschaulichte Studiengang "Allgemeine Ingenieurwissenschaften" an der TU Hamburg-Harburg angesehen werden. Mindestens 3 Aspekte curricularer Gestaltung sind hervorzuheben:
3.2. Die Ziele und Inhalte der Bachelorstudiengänge können den Studierenden mehr Flexibilität im Hinblick auf berufliche Anforderungen ermöglichen. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist die Bestimmung der notwendigen Basis- bzw. Schlüsselqualifikationen, die sich Studierende bis zu einem ersten Hochschulabschluß als Grundlage für einen lebenslangen Lernprozeß aneignen müßten, was nicht einfach zu realisieren ist.
Ausgehend von den unterschiedlichen Fachkulturen sollte im intensiven Dialog mit Vertretern der Berufspraxis die Frage beantwortet werden, wie den Studierenden mit den Bachelorstudiengängen ein alternatives Studienangebot eröffnet werden kann, das stärker berufsqualifizierend als in traditionellen Studiengängen ist bzw. ihre Chancen auf spätere berufliche Tätigkeit erhöht.
Die Einbeziehung der Arbeitgeber in diese Diskussionen erscheint besonders bedeutsam, denn in Deutschland gibt es größere Unsicherheiten bezüglich der Annahme der neuen Abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt. Das ist auch ein Grund dafür, warum von den möglichen Absolventen bisher nur wenige mit einem Bachelor die Hochschulen verlassen haben und eher den Erwerb weiterer Qualifikationen anstreben.
Die Besonderheiten der Fachkulturen spielen dabei ebenfalls eine nicht zu unterschätzende Rolle: In den Geisteswissenschaften sind die Studiengänge z. B. im Unterschied zu den Ingenieurwissenschaften nicht unmittelbar berufsbezogen, abgesehen vom Lehramtsstudium. Die Einführung eines Bachelorabschlusses erfolgt eher zögerlich, denn die gewachsenen Studien- und Lehrkulturen stehen für die Vorzüge des deutschen Hochschulstudiums schlechthin, wie Wissenschaftlichkeit, Forschungsbezug, Selbständigkeit.
Auf der anderen Seite zeigen aktuelle sozialwissenschaftliche Untersuchungen, daß der Anteil der Studierenden, die mit größeren Befürchtungen in ihre berufliche Zukunft blicken und sich dadurch im Studium stark belastet fühlen, in den Geisteswissenschaften überproportional hoch ist (vgl. Bargel 1999) oder daß der als wichtig angesehene Praxisbezug der Lehre im Vergleich zu anderen Fächergruppen nach den Rechtswissenschaften von den Studierenden am geringsten bewertet wird (vgl. 15. Sozialerhebung 1998).
Nicht nur für die Geisteswissenschaften gilt, daß sich besondere Schwierigkeiten bei der Bestimmung der notwendigen curricularen Inhalte und von den Studierenden bis zu einem ersten Hochschulabschluß zu erwerbenden Kompetenzen daraus ergeben, daß in den meisten Fächern in deutschen Studiengängen eher ein Maximum an verbindlichen Studieninhalten enthalten ist und der Qualifikationserwerb hauptsächlich an einer, und zwar einer wissenschaftlichen Berufslaufbahn ausgerichtet ist.
Die folgende Abbildung zeigt am Beispiel des Soziologiestudiums an der Universität Halle-Wittenberg einen typischen deutschen Studiengang mit vielen nachzuweisenden Gebieten bzw. Scheinen und hohen Prüfungsanforderungen, was für die Zwischen- und Hauptprüfung besonders sichtbar wird.
Soziologie im Diplomstudiengang an der Universität Halle - Wittenberg
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(Semester) |
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(1./2.)
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Einführung in die Soziologie Sozialstruktur Deutschlands Methoden der empirischen Sozialforschung (I) Makrosoziologie I Vergleichende Sozialstruktur |
X
X X |
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2
2 2 |
2
2 2 |
Klausur 3)
Schein |
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(3./4.)
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Methoden der empirischen Sozialforschung (II) Theorie Wirtschaftssoziologie Methoden der empirischen Sozialforschung (III) Mikrosoziologie Umweltsoziologie 9 Lehrveranstaltungen |
X X X X X
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Fach 2) |
2 2 2 2 2 9 |
2 2 2 2 2 9 |
Schein
Klausur 3) Schein
2 Leistungsnachweise Diplom &emdash; Vorprüfung 4) |
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(5./6.)
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Methoden der empirischen Sozialforschung (IV) Makrosoziologie (II) Wirtschaftssoziologie Spezielle Soziologie
Empirisches Forschungspraktikum über 2 Semester Geschichte der Soziologie Umweltsoziologie |
X X X
X X |
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2 2 2
2 2 |
2 2
8 2 2 |
Forschungsbericht Schein Schein |
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(7./8.) |
Spezielle Soziologie Allgemeine Soziologie Allgemeine Soziologie Spezielle Soziologie 9 Lehrveranstaltungen |
X X X |
Fach 2) |
2 2 2 9 |
2 2 2 9 |
Schein
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Diplomarbeit |
maximal 80 Seiten |
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Heidrun Jahn, HoF Wittenberg
Vergleicht man damit z. B. einen Bachelorstudiengang in Soziologie an der Yale University, so fallen in der Abbildung neben einer Besonderheit des amerikanischen Studiums, den general studies, die studienbegleitenden Prüfungen und credits und vor allem die Konzentration auf ein verpflichtendes Kerncurriculum in Theorie und Methoden der Soziologie auf, was wiederum auch einen hohen Anteil an Optionen im Studiengang eröffnet.
BA Sociology - Yale University
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in SWS |
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2 |
general studies: mindestens 8 courses, je 2 aus den 4 Gruppen:
electives introduction to sociology |
core core core core |
options options |
6 6 6 6 21 3 |
2 2 2 2 7 1 |
studienbegleitende Prüfungen, |
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major: mindestens 13 courses, davon
electives senior essay |
core
core |
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6
3 |
2
1 |
Heidrun Jahn, HoF Wittenberg
Auch in Deutschland wird im Zusammenhang mit der Einführung von Bakkalaureusstudiengängen in den einzelnen Fachkulturen mehr oder weniger intensiv über die Bestimmung eines Kerncurriculums diskutiert, wobei der Verzicht auf bestimmte Studieninhalte die größten Widerstände in der "scientific community" hervorruft. Im Mittelpunkt der Diskussionen sollte die verantwortliche Entscheidung für ein Qualifikationsprofil stehen, das der Studierende mit dem Bakkalaureus erwirbt und das ihm sowohl den Übergang in die Berufstätigkeit als auch problemlose Weiterqualifizierung zu einem späteren Zeitpunkt entsprechend seiner individuellen Entscheidung ermöglicht.
3.3. Eine stärkere Strukturierung und internationale Öffnung des Studiums wird vor allem durch modularisierte Bachelorkonzepte und die Vergabe von Credit Points bzw. durch studienbegleitende Leistungsbewertung und Prüfungsgestaltung erreicht. Zu klären sind im besonderen die Anforderungen an Modularisierung, deren Gewährleistung den Studierenden auch den Erwerb eines angestrebten Qualifikationsprofils ermöglicht.
Aus der Analyse britischer und amerikanischer Studiengangskonzepte können einige Anregungen zur Strukturierung gewonnen werden, nicht nur für Bachelorstudiengänge. In den analysierten Beispielen erfolgte eine konsequente Beschränkung auf studienbegleitende Prüfungen und Leistungsnachweise, die den Studierenden unmittelbare Erfolgskontrolle und flexible Studiengestaltung ermöglichen.
Die an deutschen Hochschulen begonnene Entwicklung, "Endpunkt"- bzw. Zwischen- und Abschlußprüfungen zunehmend durch studienbegleitende Prüfungen zu ersetzen und die Einführung von Leistungspunkten nach dem europäischen ECTS-System erleichtern in- und ausländischen Studierenden den Hochschulwechsel auch über die Grenzen des Landes. Für 1998/99 haben 179 deutsche Hochschulen angegeben, ECTS in über 100 Fachbereichen nutzen zu wollen (vgl. Wuttig 1998).
Bezogen auf die Modularisierung von Bachelorkonzepten sind wiederum die Diskussionen ausgehend von den einzelnen Fachkulturen zu führen. Die folgende Abbildung gibt einen Einblick in den Diskussionsprozeß zur Entwicklung eines Bachelorstudienganges Erziehungswissenschaft an der Universität Erfurt.
Diskussion an der Universität Erfurt
je Modul 8 SWS + 8 SWS freie Wahl, abzuschließen mit Credit Points
folgende Themenfelder als Grundlage für die Bildung von Modulen:
zur Wissens- und Urteilskompetenz:
zur Methodenkompetenz:
Ergänzend ist auf folgende Ansprüche der Initiatoren dieses Studiengangskonzeptes aufmerksam zu machen: Der Studiengang soll sich gegenüber Studiengängen der Fachhochschule durch eine berufsorientierte Profilierung, die nicht arbeitsmarktbezogen ist, unterscheiden. Das bedeutet für die Gestaltung des Studienganges, daß berufsübergreifende Kompetenzen (theoretische und historische Grundlagen und -probleme der Erziehungswissenschaft betreffend, Methodenwissen, Reflexionsfähigkeit, Bewältigung neuer Anforderungen, soziale Kompetenzen) von besonderer Bedeutung sind. Der BA-Absolvent wäre damit nicht als Erziehungs- oder Bildungspraktiker, sondern eher als jemand zu verstehen, der in der Lage ist, sich in Erziehungs- und Bildungsinstitutionen oder -organisationen sowie in ausgewählten pädagogisch relevanten Feldern im Hinblick auf die Wahrnehmung unterschiedlicher Aufgaben einzuarbeiten. Dafür ist die Entwicklung bestimmter Wissens- und Methodenkompetenzen erforderlich, für die wiederum notwendige Themenfelder als Grundlage für die Bildung von Modulen ausgewählt wurden. Die Abbildung zeigt diese Themenfelder, die Schwerpunktsetzungen bezeichnen und den Lehrenden und Studierenden eine an eigenen Interessen orientierte Themenwahl dazu ermöglichen sollen (vgl. Zur inhaltlichen und organisatorischen Profilierung des Bachelor Studiengangs Erziehungswissenschaft an der Universität Erfurt, Oktober 1998).
Eine besondere Förderung durch die Bund-Länder-Kommission erfahren gegenwärtig in Deutschland Verbundprojekte zur Modularisierung, an denen mehrere Universitäten in den Geisteswissenschaften und Universitäten und Fachhochschulen in den Ingenieurwissenschaften länderübergreifend beteiligt sind. In dem ingenieurwissenschaftlichen Projekt werden u. a. umfassende Arbeiten zur Festlegung des Kompetenzprofils unterschiedlicher Abschlüsse vorgenommen, da sich die Zusammenstellung einzelner Module zu sinnvollen Ausbildungsgängen einerseits nach den Vorkenntnissen der Studierenden und andererseits nach dem angestrebten Abschluß richten soll. Erste Erfahrungen aus dem geisteswissenschaftlichen Projekt mit dem Anspruch, Standards für die Modularisierung der Studiengänge in den Geisteswissenschaften zu entwickeln, weisen bei der Konstruktion von Fachmodulen, die in verschiedenen Studiengangsarten verwendet werden sollen, auf Aspekte hin, die weiterer Klärung bedürfen und von allgemeinerem Interesse sind. Zu nennen sind z. B. die durch das jeweilige Fachmodul zu vermittelnden Qualifikationen; der Stellenwert des Moduls im Fach (Kerncurriculum oder wahlobligatorisch) oder die Unterscheidung von Basis- und Aufbaumodulen mit Eingangsqualifikationen.
3.4. Die Erprobung von Bachelorkonzepten ermöglicht mehr Autonomie und Eigenverantwortung für die Akteure in den Hochschulen. Die Frage nach der Qualität und der Qualitätssicherung für diese neuen und häufig nicht ausreichend transparenten Studienangebote gewinnt dabei zunehmende Bedeutung.
Im Vergleich zu den deutschen Hochschulen haben die britischen und amerikanischen Hochschulen größere Entscheidungsmöglichkeiten über notwendige Rahmenbedingungen des Studiums (Gestaltung von Zugangsvoraussetzungen zum Studium, Festlegung von Studiengebühren, Betreuung der Studierenden). Da auch in Deutschland die Diskussion zu diesen Themen zugenommen hat und insgesamt die Autonomie der Hochschulen gewachsen ist, kann die mit der HRG-Novelle eröffnete Möglichkeit zur Erprobung von Bachelorstudiengängen an deutschen Hochschulen als Chance für mehr fachkompetente Einflußnahme und profilbezogene Studiengestaltung von den Akteuren in den Hochschulen verstanden bzw. genutzt werden. Nicht selten wird aber kritisch gefragt, ob es sich hier nicht nur um einen "Etikettenschwindel" handelt und ob diese Studiengänge auch vor dem Blick aus dem Ausland bestehen können.
Die Frage nach Qualität und Qualitätssicherung soll auch in Deutschland über international gebräuchliche Verfahren der Akkreditierung beantwortet werden. In Kritik an der bisherigen Anerkennung von Studiengängen und Abschlüssen durch die Genehmigung von Prüfungsordnungen in den Länderministerien soll Akkreditierung schnelles Reagieren auf die bereits erwähnte Vielfalt neuer Studiengangsentwicklungen ermöglichen, was nach der üblichen Orientierung an bundeseinheitlichen Rahmenprüfungsordnungen kaum realisierbar wäre. Darüber hinaus wird bei diesem Verfahren weniger Bürokratie und Staatseinfluß und mehr Autonomie und Hochschulverantwortung angestrebt.
Im besonderen geht es bei der Qualitätssicherung durch Akkreditierung um das Setzen und Gewährleisten von Mindeststandards für die neuen Studiengänge, die aber keine Grenze "nach oben", für ein "mehr an Qualität" und einen entsprechenden Wettbewerb darstellen sollen. Für die Bachelorstudiengänge ist vor allem zu klären, welche international anerkannten Standards zu gewährleisten und welche speziellen Profilierungen durch die jeweilige Hochschule bzw. den Fachbereich zu ermöglichen sind. Die Diskussion um Akkreditierung als zeitlich begrenzte Legitimation von Studiengängen ist einzuordnen in die Debatte über kontinuierliche ziel- und qualitätssteuernde Bewertungsmechanismen von Hochschulen, einzelner ihrer Bereiche bzw. Funktionen.
Die KMK hat im Dezember 1998 den Beschluß über die Einführung eines Akkreditierungsverfahrens für Bachelor- und Masterstudiengänge in Deutschland gefaßt. Für die Akkreditierung wird ein länderübergreifender Akkreditierungsrat gebildet mit einem Sekretariat bei der HRK, dessen Aufgabe es ist, die für die fachlich-inhaltliche Prüfung zu beauftragenden Agenturen zu akkreditieren und das Begutachtungsverfahren zu koordinieren und zu überwachen. Für seine Zusammensetzung sind 14 Mitglieder vorgesehen: 4 Wissenschaftler, 4 Vertreter der Berufspraxis, 2 Studierende, je 1 Rektor einer Universität und einer Fachhochschule, 2 Ländervertreter.
Aus dem Beschluß der KMK sollen folgende Sachverhalte besonders hervorgehoben werden:
Zum einen ist es die beabsichtigte funktionale Trennung zwischen staatlicher Genehmigung und Akkreditierung. Die staatliche Genehmigung bezieht sich auf die zu gewährleistende Ressourcenbasis für den einzurichtenden Studiengang, seine Einbindung in die Hochschulplanung des jeweiligen Landes sowie die Einhaltung bestimmter Strukturvorgaben. Es wird darauf hingewiesen, daß sich dieser staatliche Genehmigungsvorbehalt ändern kann, wenn im Rahmen neuer Finanzierungsmodelle die Zuständigkeiten der Hochschulen für die Einrichtung von Studiengängen erweitert werden. In diese Perspektive kann auch die Aussage des Beschlusses eingeordnet werden, daß Bachelor- und Masterstudiengänge 5 bis 7 Jahre nach ihrer Einrichtung zu evaluieren sind.
Zum anderen sind es die bereits erläuterten länderübergreifenden Strukturvorgaben, die sowohl der staatlichen Genehmigung als auch der fachlich-inhaltlichen Akkreditierung von Studiengängen zugrunde zu legen sind. Sie betreffen Studienstruktur und Studiendauer; Zugangsvoraussetzungen und Übergänge; Abschlüsse und Abschlußbezeichnungen; Modularisierung und Credit Points (vgl. KMK 1998 u. 1999).
Mindestens zwei Fragen sind gegenwärtig von besonderem Interesse bei der Qualitätssicherung für Bachelor- und Masterstudiengänge:
Sicher wird es Unterschiede im Grad der Standardisierung in den einzelnen Fachrichtungen geben. In der Tendenz ist denjenigen zuzustimmen, die vor zu viel deutschem Perfektionismus, einer zu detaillierten Festlegung von Standards warnen und für globale Akkreditierungskriterien mit Zielcharakter plädieren. Dieser Intention folgen z. B. zu diskutierende Kriterien wie: Glaubwürdigkeit eines Angebots gegenüber Nachfragern (Studierende, Arbeitsmarkt); Transferierbarkeit und Nachhaltigkeit der Qualifikation und Integration des Angebots in übergreifende Bildungs- und Ausbildungsstrukturen und -angebote einer Institution (vgl. Müller-Böling 1999).
Die Diskussion zu solchen Qualitätsmindeststandards hat in Deutschland erst begonnen, ihre Ergebnisse werden die Chancen und Risiken eines Bachelorabschlusses für Studierende wesentlich mitbestimmen.
Literatur
Bargel, T.: Befürchtungen über die Zukunft. Berufliche Perspektiven in den Geisteswissenschaften. In: Forschung & Lehre 1/99. Bonn 1999.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Viertes Gesetz zur Änderung des Hochschulrahmengesetzes vom 20. August 1998 (BGBl. 1 S. 2190) Bonn 1998.
Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.): Zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen/-abschlüssen. Entschließung des 183. Plenums vom 10. 11. 1997. Bonn 1997.
Jahn, H.: Zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen in Deutschland. Sachstands- und Problemanalyse. HoF-Arbeitsberichte 3 ’98. Wittenberg 1998.
Jahn, H.; Olbertz, J.-H. (Hrsg.): Neue Stufen - Alte Hürden? Flexible Hochschulabschlüsse in der Studienreformdebatte. Weinheim 1998.
Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Einführung eines Akkreditierungsverfahrens für Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterstudiengänge. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 03. 12. 1998. Bonn 1998.
Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Strukturvorgaben für Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterstudiengänge. In: KMK - Pressemitteilung vom 05. 03. 1999. Bonn 1999.
Müller-Böling, D.: Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen. In: Die neue Hochschule 1/99. Bonn 1999.
15. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks. Das soziale Bild der Studentenschaft in der Bundesrepublik Deutschland. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.). Bonn 1998.
Technische Universität Hamburg-Harburg (Hrsg.): Informationen zum Studium. Allgemeine Ingenieurwissenschaften. 4/97. Hamburg 1997.
Teichler, U.: Gestufte Studiengänge und -abschlüsse in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Gutachten im Auftrage des Deutschen Akademischen Austauschdiensts. Kassel 1999.
Wuttig, S.: Kredit für mehr Mobilität. In- und ausländische Studierende profitieren vom Leistungspunktesystem der Hochschulen. In: Hochschule und Ausland 4/98. Bonn 1998.
Zur inhaltlichen und organisatorischen Profilierung des Bachelor Studienganges Erziehungswissenschaft an der Universität Erfurt. Oktober 1998 (unveröffentlicht).