Wolfgang Schmale
Inst. f. Neuere Geschichte, Universität München
(http://www.lrz-muenchen.de/~ng/gfn/schmale.html)
siehe dort auch:
"W. Schmale (Hg.): Gesellschaft und Geschichte. Studienreform Geschichte kreativ,
Bochum 1997
Unter "Denkenlernen" wird die Vermittlung und die Aneignung methodenbasierter Kompetenz in einem geisteswissenschaftlichen Fach verstanden. Das ist ein alter Hut, allerdings mit klassischem Schnitt, so daß er immer und überall getragen werden kann. Die Vermittlung von Methoden zum Kompetenzerwerb, zur Anwendung der erworbenen Kompetenz und zum Aufbau neuer Kompetenz nach abgeschlossenem Studium im Berufsleben gehört zu den stärksten Argumenten, die geisteswissenschaftliche Fächer für sich verwenden können, wenn sich die Frage nach ihrer Legitimation als universitäres Lehrfach stellt. Ein Fach muß, so sind wir heute nun mal, seine Praxisrelevanz nachweisen können; Bildung als Gut und Ziel allein erscheint nur noch den wenigsten als hinreichende Legitimation. Die Frage der Praxisrelevanz ist um so bedeutsamer, als den Hochschulen in Europa zunehmend und nach amerikanischem Vorbild unter verschiedenen Bezeichnungen (Universitätskuratorium; Hochschulrat) board of trustees zur Seite gestellt werden, in denen Vertreter aus der Wirtschaft, den Gewerkschaften etc. sitzen und die die Performanz einer Universität nach durchaus anderen Kriterien beurteilen, als das in einer sehr stark durch den Forschungsgedanken geprägten Universität bisher der Fall war. Unter "Praxisrelevanz" ist mehr als nur die Ausbildung für einen Beruf zu verstehen, der gewissermaßen in der Logik des Studiums liegt, bspw. eine wissenschaftliche Karriere im studierten Fach, Fachlektorat in einem Verlag, der Bücher für das studierte Fach verlegt usf. Auf diese fachspezifischen Kompetenzen gehe ich nicht im einzelnen ein, ich fasse sie unter dem Begriff "Kompetenzbereich I" zusammen.
Vielfach wird heute kein eigentlicher Beruf mehr ausgeübt, sondern nur noch wechselnde Jobs. Beruf und/oder Job gehören einem Tätigkeitsfeld an, das mit den fachspezifischen Inhalten nur am Rande oder gar nichts zu tun hat. Dieser Realität trägt das Österreichische Studiengesetz bei der Bestimmung der Aufgabenstellung der sog. geistes- und kulturwissenschaftllichen Fächer (Anlage 1.1) nicht hinreichend Rechnung.
Bei den Berufsvertretern, die in Zukunft in den Universitätskuratorien oder Hochschulräten sitzen, werden die durch geisteswissenschaftliche Fächer vermittelte Kompetenzen hinsichtlich methodischem Denken, d.h. methodischer und systematischer Durchdringung gestellter Aufgaben und Probleme, sowie die zumeist an der Universität erworbene soziale, humane Kompetenz in Verbindung mit der Fähigkeit, Sachverhalte geordnet, konzis, sprachlich gewandt und flüssig in Wort und Schrift aufzubereiten und kreative Lösungen anzubieten, sehr geschätzt. Das war nicht immer so, in England hat dies mehr Tradition als auf dem Kontinent. Man kann durchaus Geschichte oder Literaturwissenschaft oder sonstwas studieren und anschließend in einem Industrieunternehmen früher oder später in gehobener Position tätig sein. International operierende Unternehmen wie McKinsey greifen sich Geisteswissenschaftler für eine Aufgabe in der Wirtschaft an den Universitäten Oxford, Cambridge und anderen unmittelbar bei der Verleihung des Magistergrades. Wer ein geisteswissenschaftliches Fach studiert hat, gilt als jemand, der sich einigermaßen problemlos weiter- und umqualifizieren kann, weil er mit einer methodischen Grundausstattung kommt, die es ihm erlaubt, sich schnell in unbekannte Situationen und Problemstellungen hineinzudenken und zu durchschauen.
Es existiert mittlerweile eine Reihe von Absolventen/-innenbefragungen, die wahrscheinlich noch nicht als repräsentativ angesehen werden können, die aber doch, wo immer sie durchgeführt wurden, zu erkennen geben, daß angesichts des hochdifferenzierten Berufsspektrums vor allem allgemeine Qualifikationen notwendig sind:
Als Beispiel: Industrieunternehmen für berufl. Orientierung (Historisches Seminar der TU Braunschweig/VW AG; nach Ulrich Menzel)
Konkretes Projekt: histor. Forschung zu Umwelt und Verkehr/Darstellung des Verhältnisses von VW AG zu Umwelt und Verkehr in der Öffentlichkeit/Koordination und Bewußtmachung innerhalb des internationalen Konzerns
"Denkenlernen" als Vermittlung praxisrelevanter Kompetenzen in geisteswissenschaftlichen Fächern muß also trotz des neuen Studiengesetzes nicht neu erfunden werden. Die geisteswissenschaftlichen Fächer halten bereits eine Trumpfkarte in der Hand, die sie allerdings ziehen müssen, und zwar in der Öffentlichkeit.
Das klingt so, als sei alles gesagt, aber natürlich ist nicht alles gesagt.
Jedes Fach muß zunächst für sich die Frage beantworten, ob in den fachspezifischen Propädeutika die soeben beschriebenen Kompetenzen, die auch in den nicht spezifisch geisteswissenschaftlichen Berufen geschätzt werden, tatsächlich vermittelt und in den darauf aufbauenden Lehrveranstaltungen tatsächlich vertieft, vervollkommnet, um nicht zu sagen: perfektioniert werden. So bleiben berechtigte Zweifel, ob alle Universitätsabsolventinnen und -absolventen Sachverhalte geordnet, transparent, in Wort und Schrift gewandt und flüssig darstellen können, also über den Kompetenzbereich II voll verfügen. Aufgrund meiner eigenen Erfahrungen an bisher sechs verschiedenen Universitäten in drei europäischen Ländern zuzüglich des Erfahrungsaustausches mit Kolleginnen und Kollegen halte ich die Zweifel für berechtigt und so lautet der erste Vorschlag, die auf die Vermittlung der genannten Kompetenzen verwendete Semesterwochenstundenzahl im Studienplan deutlich zu erhöhen. Die Zielvorgabe ist: die Gesellschaft kann sich darauf verlassen, daß Absolventinnen und Absolventen eines Studiums in einem geisteswissenschaflichen Fach die genannten Kompetenzen besitzen. Diese Zielvorgabe muß unabhängig vom erreichten Abschluß gelten (bachelor of art; Magister/Diplom, Doktor).
Praxisrelevanter Kompetenzbereich III
Unterstellt wird einem geisteswissenschaftlichen Studium auch Trans- und Interdisziplinarität sowie Internationalität. Als Kompetenz formuliert: Fähigkeit, über Grenzen hinwegzuschauen, sie zu überschreiten, Fähigkeit zu Teamarbeit, Beherrschung komparatistischer Methoden, Fremdsprachenkompetenz. Der Link zu Berufen in der Wirtschaft wird über das Schlagwort "Globalisierung" hergestellt.
Systematische Übersicht über Kompetenzbereich III
Die Vermittlung der Kompetenzen des Bereichs III bedeutet, daß Auslandsstudium, aktive Fremdsprachenkompetenz, ein interdisziplinäres Propädeutikum und die Vermittlung komparatistischer Methoden Pflichtbestandteile eines geisteswissenschaftlichen Fachstudiums sein müssen. Dies greift in den tradierten Studienablauf stärker ein als alles andere. Dazu kommt als Empfehlung eine weitere Internationalisierung des Studiums, was meint: Erhöhung des Anteils ausländischer Lehrender und Studierender, ggf. Abhaltung eines Teils der Lehrveranstaltungen in einer Fremdsprache. Dies hat eine internationale Nivellierung der Abschlüsse zur Folge, zugleich ist darauf zu achten, daß bewährte Standards erhalten bleiben und zur Attraktion für ein Studium in Österreich ausgebaut werden.
Die bisher skizzierten Kompetenzbereiche II und III sind heute schon in den geisteswissenschaftlichen Fächern angelegt. Es geht hier nur bedingt um Neuerung, sondern mehr um Stärkung bestimmter Studienanteile, um die Umformung fakultativer Anteile wie das Auslandssemester oder Auslandsstudienjahr in einen Pflichtanteil unter Nutzung der bisher aufgebauten Infrastrukturen im Rahmen der EU- und anderer Austauschprogramme. Praktika haben sich bewährt und sollten, so wäre zu überlegen, durchaus gemäß §9 des Studiengesetzes verpflichtend eingeführt werden. U.U. empfiehlt sich eine Wahlmöglichkeit zwischen einem Auslandspraktikum und einem Auslandsstudiensemester, schon aus praktischen Gründen, da es schwierig ist, für alle Studierenden Auslandsstudienplätze bereitzustellen (allerdings: Prinzip der Reziprozität mit den Partneruniversitäten). Was die propädeutischen Lehrveranstaltungen angeht, ist zu überlegen, inwieweit eine Abstimmung zwischen den geisteswissenschaftlichen Fächern sinnvoll ist. Das sei mit Blick auf die interdisziplinäre Kompetenz gesagt. Für manchen werden sich diese Vorschläge, obwohl sie eher eine schon begonnene Entwicklung reflektieren als daß sie grundstürzend neues verlangen, trotzdem wie der Wolf im Schafspelz ausnehmen, weil das einzelne geisteswissenschaftliche Fach einen Teil seiner fachspezifischen wissenschaftlichen Kontur aufzugeben scheint.
Der im folgenden zu skizzierende Kompetenzbereich IV bezieht sich auf die sog. Neuen Medien, auf den passiven und aktiven Umgang mit ihnen. Der Computer selbst und gängige Peripheriegeräte gelten nicht als neues Medium. Grundkenntnisse im Umgang mit Geräten und Software werden vorausgesetzt, obwohl sie bei den Studierenden oft nicht hinreichend vorhanden sind. Nur selten trifft man auf Studierende, die eine Karriere als Computerkid hinter sich haben. Ob hier ein Fertigkeitsnachweis wie der Nachweis des Latinums z.B. verlangt werden sollte, will ich offen lassen. Mit neuen Medien sind vor allem CD-Rom, Internet und bestimmte Bearbeitungssoftware wie Bildbearbeitungssoftware gemeint. Zu fragen ist allerdings, ob nicht auch eine Kompetenz bezüglich "alter Medien" wie Video, Film, Fernsehen, Rundfunk bei Geisteswissenschaftlern grundgelegt werden sollte.
CD-Roms als Informationsträger ersetzen z.T. das, was als Primärliteratur bzw. Quelle einerseits und Sekundär- oder Forschungsliteratur andererseits sowie Lehrbuch dritterseits eingestuft werden kann. Genauso wie in den herkömmlichen Propädeutika der kritische Umgang mit diesen drei klassischen Informationsträgern (Quellen; Primärliteratur) und Medien geübt wird, muß der kritische Umgang mit CDs geübt werden. Die z.B. im historischen Proseminar vermittelten Regeln der Quellenkritik sind auch auf die CD-Rom in adaptierter Weise anzuwenden. Genauso wie man wissen muß, wie eine päpstliche Urkunde im 13. Jahrhundert entsteht, muß man wissen, wie eine CD-Rom in den 1990ern entsteht. Genauso wie man einer x-beliebigen Quelle oder einem x-beliebigen Primärtext naiv, also unkritisch gegenübertreten kann, kann man CD-Roms naiv und unkritisch verwenden. Beides ist schlecht. Am einfachsten kann man sich das Problem an der Fälschung vor Augen führen. Man kann nicht nur Hitlertagebücher fälschen, man kann auch CD-Roms fälschen. CD-Rom und Internet-Seiten oder -Datenbanken verändern die traditionellen nicht-elektronischen Speichermedien des kulturellen Gedächtnisses enorm.
Eine CD-Rom, die lediglich ein gedrucktes Buch (Lexikon z.B.) als Trägermedium ersetzt, weil die CD-Rom platzsparender ist, simuliert klassische Techniken der Informationsbeschaffung. Man liest das elektronische Medium wie ein Buch Seite für Seite oder man klickt sich von Lexikonartikel zu Lexikonartikel, statt nacheinander mehrere Bände aus dem Bücherregal zu nehmen. In diesem Fall ist dieselbe Kritikfähigkeit gefragt, die in den Geisteswissenschaften schon immer gefragt ist. Wird auf einer CD-Rom aber das Leben in einer mittelalterlichen Stadt in bewegten dreidimensionalen Bildern simuliert, so muß man diese Form der Informationsvermittlung kritisch beurteilen lernen: es handelt sich weder um eine klassische Primärinformation durch eine Quelle oder einen erzählenden Text noch um einen Film. Die elektronische Information auf einer CD-Rom folgt sozusagen einer eigenen Grammatik und einer eigenen Syntax. So wie man im geisteswissenschaftlichen Studium lernen muß, die Struktur eines künstlerischen oder eines wissenschaftlichen oder eines Primärtextes freizulegen, muß man lernen, die Struktur eines elektronischen "Textes" freizulegen.
Dasselbe gilt grundsätzlich für das Medium Internet. So wie man im geisteswissenschaftlichen Studium lernt, einen wissenschaftlichen Text zu verfassen, sollte man lernen, einen elektronischen "Text" zu erstellen. Beim Internet kommt hinzu, daß es die Informationsbeschaffung schwer kontrollierbar macht. Es wird für die Lehrenden schwerer, selbständige Leistung bei einer wissenschaftlichen Hausarbeit nachzuprüfen und zu bewerten. Andererseits kann über das Medium Internet zusätzliches kritisches Potential in die Lehrveranstaltungen hereingeholt werden; usw. Als Rechercheinstrument wird sich das Internet in absehbarer Zeit den ersten Platz erorbern, weil es das bequemste Instrument ist. Aber auch Recherchieren im Internet will gelernt sein, und nebenbei ist darauf hinzuweisen, daß sich wegen der Überfülle des Informationsangebots im Internet der Beruf des Internetbrokers abzeichnet. Denkenlernen im geisteswissenschaftlichen Studium sollte durchaus darauf vorbereiten, zumal das aktive Arbeiten im Internet die Schreib-, vielleicht die Denkgewohnheiten, verändert und dazu verleitet oder zwingt, computerikonologische Elemente einzubauen, die als icons ebenso zum "Internet-Text" gehören wie die Wörter.
Die Vermittlung der Kompetenzen aus den Bereichen I bis IV ist Aufgabe des gesamten Studiums, jedoch besondere Aufgabe der Propädeutika in der Einführungsphase. Sinnvoll erscheint mir ein geisteswissenschaftliches Propädeutikum mit fachspezifischer Ausrichtung, das sich über ein Studienjahr (2 Semester) erstreckt und mindestens 8 SWS umfaßt (parallele Vermittlung der Kompetenzen aus den Bereichen I und II; III und IV ggf. in eigenen Blöcken, aber anhand fachspezifischer Themenstellungen). Denkbar ist auch die Erarbeitung eines die geisteswissenschaftlichen Fächer übergreifenden Leitfadens zu den Kompetenzbereichen II bis IV (Komptenzbereich I ist fachspezifisch!), der in den unterschiedlichen Typen von lehrveranstaltungen zum Tragen kommen kann, so daß kein blockartiges Propädeutikum erforderlich ist.
Denkenlernen als durch ein geisteswissenschaftliches Studium vermittelte Kompetenz wurde der Aufgabenstellung gemäß unter dem Aspekt der "Praxisrelevanz" dargestellt. Praxisrelevanz wurde auf die spätere berufliche Tätigkeit bezogen. Praxisrelevanz versteht sich noch in einem weiteren Sinn: keine Gesellschaft kommt ohne Menschen aus, die professionell auf das "Denken" vorbereitet wurden. Solche Menschen werden überall gebraucht: in der Politik, in den Medien, im Experten- und Gutachterwesen, in Institutionen privaten und öffentlichen Rechts, in Verwaltungen, in Ministerien usf.
Alle Geisteswissenschaften besitzen eine historische Dimension (in Dilthey schauen!!!), sie zeichnen sich gegenüber anderen Wissenschaften durch ihre dezidierte Geschichtlichkeit aus. Aber auch die Medizin, die Naturwissenschaften usw., alle die im Programm dieses Workshops benannten Wissenschaftsbereiche haben ihre historische Dimension, die allerdings bei dem, was im allgemeinen als praxisnahe Ausbildung verstanden wird, nur eine untergeordnete oder überhaupt keine Rolle spielt. Abgesehen von den speziellen Kenntnissen, die die einzelnen Geisteswissenschaften (kurz aufzählen) vermitteln und die gleichfalls praxisrelevant für Berufe oder Jobs wechselnden Charakters ausbilden, haben die GW eines gemeinsam: sie lehren zu denken und sie lehren, vergangenes Denken zu verstehen und für die Analyse aktueller Problemstellungen fruchtbar zu machen.
Bedeutung des Denkenlernens und -lehrens für die Gesellschaft
Geschichte der Personen und Institutionen (Universitäten..., Dozenten, Studierende...), wo Denken gelehrt und gelernt wird; sollte dies ein neuer Schwerpunkt der Geschichtswissenschaft sein zuzüglich Verhältnis gesellschaftlicher Entwicklung und "Denken"? Vgl. Ansatz der Wirtschaftsgeschichte (Komlos in VSWG 4, 1997, Ernährungslage etc. plus Freisetzung denkerischer Energien in Aufklärung, technischem Erfindungsreichtum und industrieller Revolution....)
Forschen heißt "richtig denken", d.h. Theorien Konzepte Methoden richtig lernen, richtig anwenden und richtig fort- bzw. neu entwickeln.