Lassen Sie mich das Thema mit einer Episode einleiten. Herbst 1969. Nach fast neunjähriger Lehr- und Forschungstätigkeit an der amerikanischen Privatuniversität John Hopkins University in Baltimore, werde ich als Professor für Zoologie, insbesondere Entwicklungsbiologie, an die ETH Zürich berufen. Mit dem Institutsvorsteher, einem besonders liebenswürdigen Kollegen, bespreche ich das Lehrdeputat. Im Studienplan, von der Planbehörde erlassen, stehen für Diplomzoologen unter anderem vier große Lehrveranstaltungen, über vier Semester verteilt, mit der Bezeichnung Zoologie I-IV. Der Institutsvorsteher bittet mich, davon die Hälfte zu übernehmen, zu seiner Entlastung, und zwar Zoologie III und IV. Ich stimme zu. Er gibt mir die Skripten, nach welchen er bisher Zoologie III und IV gelesen hatte. Bei der Lektüre der Skripten fällt mit auf, daß unter Zoologie III und IV im wesentlichen Anatomie und Systematik der Wirbeltiere verstanden wurde. (Zoologie I-II widmete sich vorwiegend den Wirbellosen). Aus einer Mischung von Neugier und Verantwortungsbewußtsein hörte ich mich dann bei Kollogen etwas um, im Bestreben, zu erfahren, was ein Diplomzoologe sonst noch zu hören bekäme. Ich war zunächst beeindruckt von der Fülle des Lehrstoffs aus Mathematik, Physik, Chemie, Biochemie, Mikrobiologie, Entomologie, Botanik, Physiologie, Zytologie. Zu meiner Überraschung fehlten aber Entwicklungsbiologie und zum großen Teil Genetik. So setzte ich mich hin und schrieb eine Vorlesung Entwicklungsbiologie, die ich dann als Zoologie III las, und eine Vorlesung Zoologie IV, die zu einer Genetik wurde.

Der Institutsvorsteher war zunächst nicht beglückt. Denn, so fragte er, wo blieb jetzt die Unterrichtung der Studierenden in Wirbeltieren? In der Tat war durch mein Vorgehen eine Lücke im Sortiment entstanden; dafür waren aber - und das war mein Argument - zwei wichtigere Lücken gefüllt worden, mit Entwicklungsbiologie und Genetik. Formell, argumentierte ich weiter, sei das zulässig. Denn die Instanz, die im Erlaß des Studienplans die Begriffe Zoologie I-IV verwendete, hatte diese Begriffe inhaltlich nicht definiert; es sei mein autonomer Entschluß gewesen, Zoologie III und IV als Gefäße für Entwicklungsbiologie und Genetik zu verwenden.

Ich habe diese Episode etwas ausführlich geschildert, weil Sie daraus entnehmen wollen, daß ich die Eigenverantwortung des akademischen Lehrers sehr stark betone und sie für außerordentlich wichtig halte: Autonomie des Hochschullehrers in der inhaltlichen Ausgestaltung seiner Lehrtätigkeit.

Der Autonomiebegriff hat in den letzten Jahrzehnten bei Neuauflagen von Hochschulgesetzen eine große Rolle gespielt. Im neuen ETH-Gesetz z.B. vom 4. Oktober 1991 ist festgehalten, daß ETH Zürich und ETH Lausanne autonome Anstalten des Bundes mit Rechtspersönlichkeit sind und ihre Angelegenheiten selbständig regeln und verwalten. Weiter ist der Grundsatz der Lehr-, Lern- und Forschungsfreiheit festgehalten. Daraus zu schließen, an diesen Hochschulen herrsche seither umfassende Narrenfreiheit etwa der Präsidenten, oder der Fakultäten, der Professoren, Assistenten oder der Studierenden, wäre verfehlt. Zwar hält sich der eidgenössische Gesetzgeber zurück in seinen Vorschriften über das Studium. Aber er hält fest, daß die Studierenden in einem Fachstudium auszubilden seien, das den Erfordernissen der zukünftigen Berufsausübung entspricht und mit dem Diplom abschließt; daß die Promotion möglich sein soll, daß Nachdiplomstudien und Weiterbildungskurse anzubieten seien. Er legt auch die Lehrgebiete fest: Ingenieurwissenschaften, Naturwissenschaften, Architektur und Mathematik, und er verlangt, daß Geistes- und Sozialwissenschaften einzubeziehen und fächerübergreifende Lehre zu fördern seien: Er legt die Unterrichtssprachen fest: Deutsch, Französisch und Italienisch und sagt weiter, daß die Hochschulleitung weitere Unterrichtssprachen zulassen kann.

Viel weiter geht er als Gesetzgeber nicht, bezeichnet dann aber die Organe, die das nachgeordnete Recht erlassen. "Die Hochschulleitung erläßt im Rahmen der vom ETH-Rat festgelegten Richtlinien die Verordnungen zum Studium", heißt es im ETH-Gesetz, und weiter: "Der Präsident trägt die Gesamtverantwortung für die Führung der Hochschule". Weiter: "Die Konferenz der Dozenten berät die Schulleitung". - In den erwähnten Richtlinien hat seither der ETH-Rat (nicht das Parlament, auch nicht die Regierung oder der Minister) z.B. die Regelstudienzeit festgehalten, acht Semester. Das ist eine wichtige Leitplanke für die Hochschulleitung, wenn sie die Verordnungen zum Studium erläßt; wichtige Leitplanke, aber auch Einschränkung der Autonomie.

Ich will jetzt nicht auf weitere inhaltliche Vorschriften eingehen, die insgesamt durch Gesetzgeber, ETH-Rat oder Hochschulleitung im ETH-Bereich Geltung erlangt haben. Vielmehr möchte ich mir den Hinweis gestatten, daß der österreichische Gesetzgeber mit dem Universitätsstudiengesetz einen anderen Weg zur Erreichung der Ziele eingeschlagen hat als der eidgenössische: den Weg einer großen Regelungsdichte auf Gesetzesstufe. Beispiel: die Regelstudienzeit. Diese ist im Universitätsstudiengesetz fächerspezifisch festgehalten, auf 8, 9, 10 oder 12 Semester je nach Fachgebiet; der eidgenössische Geseztgeber hat es vorgezogen, die Regelstudienzeit durch den ETH-Rat festlegen zu lassen. Ähnliche Unterschiede gelten für den Aufbau der Studien, der Prüfungen sowie für Art und Bezeichnung der Abschlüsse.

Nun mögen Hochschulen den Umstand rügen, daß der Gesetzgeber selbst ein Regelwerk großer Dichte erläßt, statt es auf nachgeordnete Hierarchiestufen festlegen zu lassen, wo der sektorielle Sachverstand größer sei. Für mich wäre eine solche Rüge verständlich. Halten wir uns aber den eigentlichen Endverbraucher vor Augen, den Studierenden als Benützer des Studienangebots: für ihn ist es weitgehend unerheblich, auf welcher Stufe eine Vorschrift erlassen worden ist. Der Lernende - auch der Lehrende - auch im ETH-Bereich sieht sich einem dichten Regelwerk gegenüber, das sein Handeln formal bestimmt. Hin und wieder empfindet er das Regelwerk als bremsend oder doch wenigstens störend. Diese Empfindung hat aber wenig zu tun mit der Frage, auf welcher Hierarchiestufe die Vorschrift erlassen wurde, sondern mit dem Inhalt der Vorschrift - etwa der Länge des Studiums, die in der Regelstudienzeit festgelegt ist. Im Klartext: Lernende und Lehrende im ETH-Bereich mögen den Zeitdruck beklagen, der durch die auf acht Semester festgelegte Studiendauer bewirkt wird; das ist es, was sie dann stört, nicht der Umstand, daß ausgerechnet der ETH-Rat die entsprechende Richtlinie erlassen hat.

Hier wird zuweilen eingewendet, die Gangart des eidgenössischen Gesetzgebers sei jener anderer Gesetzgeber trotzdem vorzuziehen. Indem er nämlich viele Vorschriften nicht auf Gesetzesstufe regle, seien solche Vorschriften ohne Gesetzgeber wieder änderbar, einfacher also und schneller; die Flexibilität sei umso größer, je frontnaher die Entscheidungsverantwortung angesiedelt sei. Der Einwand stimmt in der Theorie. In der Praxis verliert er an Gewicht, wenn man bedenkt, daß Änderungen im Bildungswesen einen langen Bremsweg haben. In meiner Erfahrung wurden Änderungen im Studien-und Prüfungswesen stets so vorgenommen, daß die Rechtssicherheit der Betroffenen - meist der Studierenden - gewährleistet blieb, sie m. a. W. Studium und Prüfungen nach dem Recht abschließen konnten, das bei Studienbeginn Geltung hatte. Der Bremsweg entsprach dann etwa der Regelstudienzeit. Vier Jahre gelten in der Schweiz als durchaus vertretbarer Zeitraum für eine Gesetzesänderung. Sollte also der ETH - oder sollte Ihren Universitäten ein Paragraph eines Studiengesetzes vor der Sonne stehen, könnte er wohl innert einer für die Betroffenen tragbaren Frist geändert werden.

Ich möchte diesen rechtsvergleichenden Exkurs nicht abschließen, ohne auf Vorschriften hinzuweisen, die im Universitätsstudiengesetz m. E. deutlich besser sind als in vergleichbaren Erlässen im ETH-Recht. Ich meine die Vorschriften über Doktoratsstudienpläne, samt den Vorschriften über Konformität mit dem European Credit Transfer System. Aus meiner eingangs erwähnten Lehrtätigkeit in den USA habe ich die immensen Vorteile wohlstrukturierter Doktoratsstudienpläne - Vorteile für Lernende hauptsächlich, aber auch für Lehrende - erfahren und schätzen gelernt. Alle meine seinerzeitigen Versuche, solche graduate studies auch an der ETH Zürich einzuführen, sind damals gescheitert. Ich hätte mir einen Gesetzgeber gewünscht, der die rechtlichen Rahmenbedingungen auf Gesetzesstufe erlassen hätte!

Zurück zur Episode um Zoologie I-IV, die ich jetzt mit der These ausbauen möchte, ein Gesetz stelle Freiräume dar, die es zu nutzen gelte. Das wird z.B. dann nötig, wenn neue Berufsfelder entstehen, die neue Ausbildungsgänge erfordern. Ein Beispiel: 1976 war ich als Präsident der ETH Zürich auf Werkbesichtigung bei der Firma BBC (heute ABB) in Baden (bei Zürich). Der Personalchef stellte mir die Software-Abteilung vor (1976!) und wies darauf hin, daß 11 der 12 dort beschäftigten Informatik-Ingenieure deutsche Staasangehörige waren, ein Schweizer; der Grund, sagte der Personalchef, sei, daß an der ETH Zürich keine Informatik-Ingenieure ausgebildet würden. Zurück in Zürich, unterhielt ich mich mit den zuständigen Abteilungsvorstehern, der Mathematik und der Elektrotechnik; beide beteuerten, Informatik-Ingenieuere auszubilden. Erst das spätere Gespräch zwischen den Abteilungsvorstehern, dem Personalchef und mir löste das Rätsel: ein Informatik-Ingenieur war nicht ein Mathematiker oder Elektrotechniker mit Programmier-Kenntnissen. Ein Informatik-Ingenieur stellte (1976) eine bonafide Berufskategorie dar. Der Schweizerische Schulrat (so hieß der ETH-Rat damals) erließ die nötigen Rechtsnormen, errichtete eine entsprechende Abteilung, Studien- und Prüfungspläne, und der Unterricht konnte beginnen. (In Klammern sei vermerkt, daß der Vorgang seinerzeit etwa vier Jahre dauerte, für mein Temperament viel zu lange. Hier war ja auch kein Bremsweg zu berücksichtigen; die Anlaufstrecke hätte kürzer sein dürfen). Aber der gesetzliche Freiraum war genutzt worden, auf ein Signal hin, das gleich an zwei Fakultätsgrenzen ritzte: Mathematik und Elektrotechnik.

So ist es halt: Probleme der außeruniversitären Wirklichkeit kommen oft nicht nach Fakultäten gebündelt daher. Ein Beispiel dazu: der Begriff der Nachhaltigen Entwicklung (sustainable development), Paukenschlag am Rio-Umweltgipfel 1992. In Vorahnung der interdisziplinären Fragestellungen zur Umweltproblematik wurde an der ETH Zürich vor 10 Jahren ein neuer Studiengang lanciert, der zum Umweltnaturwissenschafter führt. Ziel des Studienplans ist, Experten heranzubilden, die in ihrer beruflichen Tätigkeit wirkungsvolle Beiträge zur Minderung von Umweltbelastungen leisten können. Berufsfelder der Diplom-Umweltnaturwissenschafter sind Amtsstellen, welche die gesetzlich festgelegten Normen beaufsichtigen, Umwelt- und Planungsfirmen, Banken, Versicherungen, Handel, Gewerbe, Industrie in Bereichen, die an umweltbezogener Optimierung von Produktions- und Dienstleistungsprozessen arbeiten; Umweltverbände; Hochschulen. Gegenstand des Studiums ist das Verständnis des Systems Wasser-Boden-Luft in seiner manigfältigen Interdependenz, das Verständnis des Systems Mensch-Umwelt sodann. Lehrform ist vorwiegend der Frontalunterricht mit traditionellen, fachbezogenen Unterrichtsmethoden. Eingeführt werden sollen demnächst, d.h. 10 Jahre nach Beginn, sogenannte Synthesewochen, in welchen eine Integration der wichtigsten Vorlesungen und Praktika angestrebt wird, durch die beteiligten Fachkräfte gemeinsam, im sogennten team-teaching. Spezielles Augenmerk soll dabei die Förderung der Kommunikationsfähigkeit erhalten.

Von Anbeginn an haben Fallstudien im Studium zum Umweltnaturwissenschafter eine Rolle gespielt. Fallstudien sind auch Gegenstand umweltnaturwissenschaftlicher Forschung, in der Frage etwa, welche Umweltbelastung bei der Fabrikation eines T-Shirts entsteht, und wie diese Umweltbelastung gemindert werden kann, ohne die ökonomische Grundlage des Vorgangs zu beeinträchtigen. Das Beispiel, auf die Lehre übertragen, zeigt dann sehr augenfällig das Bezugssytem Ökonomie/Ökologie.

Mich hat beeindruckt, wie sich in diesem Studiengang Mathematiker, Physiker, Chemiker, Biologen, Ökonomen gefunden haben, um ein fächerübergreifendes Studium aufzubauen, und Studierende, die das Risiko auf sich nahmen, einen Diplomabschluß anzustreben auf einem Gebiet, für das es noch keinen statistisch erfassten oder prognostizierten Arbeitsmarkt gab. Meine Hoffnung ist, daß sich vermehrt auch Geistes- und Sozialwissenschafter engagieren, Volks- und Betriebswirte tun es bereits, aber sicher müßten Juristen mitmachen, damit die wirkliche Spannweite der Probleme sichtbar wird. Die Rechtsnormen verbieten es nicht. Das heißt, die Freiräume bestehen.

Noch ein Beispiel über Lehrinhalte, nach dem Beispiel aus Informatik und Umweltnaturwissenschaften: Fernöstliche Studien. In der Schweiz fehlen solche Studiengänge fast gänzlich. Dabei steht außer Zweifel, daß Südostasien eine stets wachsende Bedeutung erhält, als dritter Pol der entwickelten Welt, neben Nordamerika und Europa. Zwar können schon Gymnasiasten in der Schweiz hier und dort fernöstliche Sprachen lernen, Studierende sogenannte Orchideenfächer, etwa über fernöstliche Religion und Kultur belegen. Will jemand aber profundes Wissen über die Denkart fernöstlicher Völker erhalten, solche Völker verstehen, dann bräuchte er Zugang zu Geschichte, Recht, Soziologie, Kulturgeschichte, Politik, Ökonomie etc. etc. solcher Völker. Im englischen Sprachgebrauch spricht man von area studies. Kein Universitätsstudiengesetz verbietet meines Wissens die Einführung solcher Studienprogramme und Abschlüsse. Was in der Schweiz diesbezüglich mangelt, ist der Impetus seitens der angesprochenen Fakultäten. Das "Phänomen Mathematik und Elektrotechnik und Informatik" hat sich am Beispiel Fernöstlicher Sturdien noch nicht wiederholt! Man sagt mir, an Schweizer Universitäten befassten sich viermal mehr Professoren mit Rom und Athen als mit Tokyo, Beijing und Seoul. Lästermäuler schließen daraus, die entsprechenden Fakultäten blickten viermal intensiver in die Vergangenheit als in die Zukunft. Als gebildeter Europäer verkenne ich keineswegs die tragende Bedeutung von Rom und Athen für unser Dasein. Aber es wird mir unwohl beim Gedanken, daß es der Schweiz an geschultem Kader mangeln wird, schon bald, wenn die Öffnung nach Ostasien so richtig in Fahrt kommt.

Den drei Beispielen - Informatik, Umweltwissenschaften, Fernöstliche Studien - ist gemeinsam, daß Universitätsstudiengesetze nämlich etwas nicht können: den Einfallsreichtum oder die Erneuerungsfreude von Fakultäten oder Professoren ersetzen. Wo Einfallsreichtum und Erneuerungsfreude fehlen, aber an sich nötig wären, muß jemand Ersatz vornehmen. Muß jemand sich zum Advokaten von Lücken machen, selbst dann, wenn für neue Aufgaben keine zusätzlichen Mittel zur Verfügung stehen - in casu also einige Kollegen aus der Altphilologie anläßlich ihrer Emeritierung nicht durch Altphilologen, sondern durch Fachleute fernöstlicher Studien zu ersetzen wären. Fakultäten haben in meiner Erfahrung allergrößte Hemmungen, Verzichte vorzuschlagen zu Gunsten von neu Einzuführendem. "Nur die allergrößten Kälber wählen ihre Metzger selber". Im ETH-Gesetz (das aber kein Studiengesetz in diesem Sinne, sondern eher ein Organisationsgesetz ist) fällt die Aufgabe des Advokaten von Lücken dem Präsidenten zu, der sich durch die Wahrnehmung dieser Verantwortung nicht nur Freunde schafft. Doch das gehört nicht in den Rahmen dieser Diskussion.

Vielmehr möchte ich gegen Schluß noch etwas ausführen nicht über Lehrinhalte, sondern über Lehrformen.

Rechnergestützter Unterricht zunächst. Ich bin darin durch eine frühe persönliche Erfahrung geprägt, die ich Ihnen nicht vorenthalten möchte. Mitte der siebziger Jahre hatte mich ein Kollege aus der Elektrotechnik von der Notwendigkeit der Einrichtung einer Programmierten Lernanlage ETH (PLANETH) für die Examensvorbereitung überzeugen wollen; d. h., er wollte vom Präsidenten das nötige Geld. Eine ähnliche Anlage bestand an einer Universität in Californien, und ich begab mich dorthin, um sie kennenzulernen. Ich mimte einen Biologiestudenten, der Virologie lernt. Am Bildschirm: die Hand des Professors an der Tafel. Nach 10 Minuten die erste Frage, mit drei zur Auswahl vorgelegten Antworten A, B, C, durch Tastendruck auszuwählen. A war richtig. Ich drückte B. Am Bildschirm las ich jetzt, das sei falsch; ich solle doch auf den Seiten 548-549 nachlesen und dann nochmals versuchen. Ich drückte C. Jetzt hieß es: "You are hopeless. Go to Room 12 and talk to the assistent in residence." Ich ging ins Zimmer 12, und der sympathische Assistent brachte mir die Lösung bei. Seither glaube ich, daß Computergestützter Unterricht, flankiert durch Tutoren, die dann zum Einsatz kommen, wenn der Studierende zusammen mit dem Computer es nicht schafft, eine nützliche Form der Lehre ist. Das allerdings ist die Voraussetzung für den Erfolg: die Interaktion Mensch/Maschine muß wirkungsvoll gestützt werden durch die Interaktion Mensch/Mensch - nicht nur aus didaktischen Gründen, sondern natürlich auch aus sozialen.

Mittlerweile ist diese neue Lehrform fast schon allgegenwärtig, durch teach- und learnware, vermittelt global durch Internet. Diese Lernform vermittelt für einen Teil des Studiums ein hohes Maß von zeitlicher und örtlicher Unabhängigkeit. Für Hochschulen bedeuten die neuen Möglichkeiten eine gewaltige Herausforderung. Das Universitätsstudiengesetz weist ausdrücklich darauf hin. Als Student, von 1952-56, hatte ich Zugang zu einer Bibliothek, besaß ein paar Lehrbücher persönlich, und sehr viel Notizen im Kollegheft, von der Tafel abgeschrieben. All das ist noch immer der Fall. Aber der Studierende von heute geht zu Hause vor oder nach dem Kolleg oder Praktikum surfen zum präzisen Gegenstand. Mündlich tags darauf, oder per e-mail grundsätzlich sofort, kann er Mitstudierende oder Lehrer zur Rede stellen. Mehr noch: der Student aus Appenzell wird sich früher oder später die Frage stellen, ob es sinnvoll sei, im teuren Zürich zu wohnen und dort in übervollen Hörsälen Mathematik und Physik zu hören für das Propädeutische Examen, statt den entsprechenden Stoff via Internet zu lernen und geprüft zu erhalten. Er wird erwarten, daß ihm solche Teilstudienleistungen angerechnet werden, wenn er dereinst an einer Präsenzuniversität weiterstudiert. Ihr Universitätsstudiengesetz verankert Fernstudien expressis verbis und nimmt auch hier bezug auf das European Credit Transfer System. Eine der Herausforderungen wird das Ausarbeiten von Akkreditierungs- und Zertifizierungs-Systemen für Anbieter und Abschlüsse sein. Das gilt für Studienabschnitte gleichermaßen wie für einzelne Module - denn, Sie wissen es, Modulisierung der Studien kommt beschleunigt auf uns zu, ob wir das wollen oder nicht, und zwar nicht nur auf dem weiten Feld der Weiterbildung.

Neue Studien-Inhalte, neue Lehr- und Lernformen: aus meiner Erfahrung als Hochschullehrer in USA und Europa sind das die Themen, die unter Kollegen Professoren immer wieder zur Sprache kommen. Daher bin ich zwei Grundhaltungen begegnet. Da gab es Kollegen, die, mit einem Vorschuß an Mißtrauen dem Gesetz gegenüber dafür hielten, ein Studienplan müßte auf den Kopf gestellt werden, aber es lohne sich nicht, weiter darüber nachzudenken, denn es sei ja sicher ohnehin alles verreglementiert. Es gab aber auch andere Kollegen. Auch sie hielten dafür, ein Studienplan müßte auf den Kopf gestellt werden. Aber sie machten sich, mit einem Vorschuß an Vertrauen dem Gesetz gegenüber, gleich an die Arbeit und machten einen neuen Studienplan. Die gesetzlichen Freiräume ließen sich meist finden, oder konnten geschaffen werden. Ich habe es mit diesem zweiten Lager gehalten und an der Arbeit Freude gehabt.

Univ.Prof.Dr.Heinrich Ursprung war von 1973 bis 1987 Präsident der ETH Zürich und von 1990 bis 1997 Direktor der Gruppe für Wissenschaft und Forschung, Eidg. Department des Innern (seit 1992 als Staatssekretär)